TITLE: 行動研究 AUTHOR: QUENCY DATE: 03/27/2014 09:27:33 AM CATEGORY: 設計理論 STATUS: publish ---- BODY:
行動研究(Action research)
壹、行動研究歷史
一、1940年代由美國社會心理學家庫爾特·勒溫(Kurt Lewin, 1890-1947)所提出，來鼓勵社會工作者運用研究以促成社會的改變。
Kurt Lewin(1946, 1952)將行動研究的歷程模式化，成一種「螺旋循環」的迴圈，一種連續不斷演進的歷程，計畫(Planning)、行動(Action)、觀察(Observation)、反省(Reflection)。
“a comparative research on the conditions and effects of various forms of social action and research leading to social action”(Kurt Lewin, 1946, Action Research and Minority Problems)
二、1940年和1950年代曾廣泛被使用。
三、1950年代科瑞(Stephen M. Corey)(1953)首先將行動研究的模式引進教育研究中，鼓勵教師在教學實務中成為一個研究者，改進自己的教學。
四、1960年代由於「量化研究」興起，使得行動研究有衰退的現象。
五、1970年代英國在教育上開始發展行動研究，強調它是可量測學習成果的預先計畫書。
六、1980年代初期Donald Schön(1930-1997)提倡「反省」(reflection)的觀念，行動研究再度抬頭。『反省的實務工作者』的行動（Schon，1983），
七、1980年代中期行動研究才廣為興盛。
Carl Glickman (1992)
Action Research is a fancy way of saying let’s study what’s happening at our school and decide how to make it a better place.
貳、行動研究的意義
一、 黃光雄、簡茂發(民84)綜合各派的說法，認為Action research是小規模的介入實際情境，對當前事務中獨特問題的探究；通常由直接涉事的那些人負責執行，並對此一介入的效果作嚴謹的檢查，旨在促成某種獨特情境的改變。…這種由工作者共同參與，謀求工作情境中當前問題之解決，評價並導正決定和行動過程的研究方法，就是行動研究法。
二、其主要目的，在於探究實務工作者本身的決策方式和實踐過程，並努力提出實務的改進方針，以促成專業上的提升，或是獲得問題的解決。（張文山，管倖生等編著，2006，設計研究方法，台北市：全華）
三、Field Study。
參、行動研究的理論基礎
一、實用主義(pragmatism [ˋprægmətizəm])
代表人物如威廉·詹姆士(William James, 1842-1910)與約翰·杜威(John Dewey, 1859-1952)，他們非常強調知識的實用性價值，認為知識的好、壞應以其在日常生活中之運用結果為判斷的準則。
二、批判論(critical theory)
代表人物如馬克思(Karl Marx, 1818-1883)很強調意識形態的解放與行動上的重建，教育工作者可以對意識形態的牽制提出批判，其目標在建立一個理想的教學情境。
三、行動理論(action theory)
由 Parsons所提出，他認為行動具有下列特徵：
(一)是一個(組)為達目的的行為；
(二)行動必須發生在環境或情境中；
(三)涉及到行動者個人的動機、能力與精力；
(四)行動並非單獨產生的，而是整個社會的一環。
肆、行動研究的特徵
一、行動研究以解決實務問題為導向。
二、強調實務工作者的參與，而且從事行動研究的人員就是應用研究結果的人員，有時也會透過專家的協助。
三、強調問題解決的立即性，而且是一個循環的歷程，在研究的歷程中不斷的檢討、修改、創造。
四、行動研究的情境就是實務的工作情境。
五、行動研究的過程重視協同合作。
六、行動研究的結果除了實務工作情境可獲得改善外，亦可提昇研究人員的專業知能。
七、行動研究所獲得結論只能運用在與研究者有關的情境，不適合作理論上的一般推論。
伍、行動研究的分析比較
一、在研究人員方面-由問題所在團體的成員所擔任。
二、在研究目的方面-目的在獲得知識，解決問題，並能直接運用在特定工作情境。
三、在研究問題方面-研究問題來自實際的工作情境。
四、在研究方法方面-不像基本研究那樣嚴謹。 (假設、文獻探討、抽樣、測量、資料分析)
五、在結果應用方面-結果可以立即運用在研究者的工作情境，但無法類推至其他情境。
陸、行動研究的流程
一、確定研究問題及其重點
二、與相關人士討論初步計畫
三、參考相關文獻
四、決定研究方式(觀察、訪談、問卷、照片、錄音帶、 錄影帶、文件分析等)
五、進行資料收集
六、進行資料結果分析與解釋
七、提出改進建議研究報告
八、進行經驗分享
柒、行動研究的優點
一、能廣泛運用至教育各層次和各領域-如學校行政、課程發展、教學方法、學習策略、態度價值、社區關係等。
二、能幫助實務工作者確定問題及其解決之道。
三、促進教師從事教學革新的能力-藉由不斷的監督、反省、發現、修正、行動，進而發現教學上的潛在問題。
四、它提供教育合作研究的空間，增進同事間良好關係；行動研究強調伙伴關係，不是單獨行動，採合作方式進行。
捌、行動研究的限制與缺點
一、限制：(摘錄自-行動研究的概念與實務 國立新竹教育大學教授 林志成博士)
(一)教育行動研究結果常流於「微觀」
許多教育行動研究沒有將教學的社會脈絡視為問題，大部分的行動研究都是個人化的，無法發揮揭露學校深層結構的潛力，也忽視了學校和社會的脈絡。
教師行動研究常限於個別教師之間的合作，而非整體機構與機構間的協同；也就是限於教室內課程與教學方法的解決，學生問題的處理，而忽略了學校組織文化、組織發發展的考慮、政策與制度的深思，以及教育問題脈絡的批判反醒。
(二)「效度」與其他方法論的問題尚未解決
教育行動研究，在「理論」上似乎比較脆弱，教育行動研究的效度端視探究者本身的技巧而定，似乎不若基本研究的方法論那麼嚴謹。且部份教師自囿於非研究專業或以局內人自居，研究方法不夠嚴謹，研究報不重視教育知識的價值，故未受教育研究學術所認同。
(三)教師缺乏實施動力
1.教師在教育研究中的地位與公共期望
在傳統觀念中，並不期望教師去建構教育知識、批判教育理論、評價教育實際情形，這些都是教育學者、督學的權力與能力。近年來，教師研究雖受到鼓勵且增加迅速，但在教育研究的權力階層中仍舊處於不利、邊緣的地位，而由教師研究所累積的知識被實際利用者也甚少。
2.教師的工作條件與工作負擔
在教育行動研究中，強調教育實務工作者本身必須就是研究者，如此才能在實際的教育情境中發現問題。 Hancock(1997)指出雖然研究的目的是要改善教學，但教學的工作原本就繁雜而十分耗費心神。如學生數過多，教師必須花費甚大的力氣在教室秩序管理、作業與教學準備、聯繫與諮詢家長和其他教師、行政配合工作之上，導致無暇於教學研究。Little(1990)也指出，由於日常教學與行政負擔工作過於繁重是不爭的事實，相對之下，教師觀察、記錄、討論的時間都會受到影響。因此，教師在教學與行政工作的負擔之下，又必須同時花時間和精力去從事做研究的工作，恐怕難以兼顧兩種角色，教育行動研究可能反而成為加諸教師原有工作上的額外負擔。
3.教師的內在衝突
教師在面對本身多年奉行且習以為常的觀念、信念、態度和行為方式而加以挑戰、質疑時，不管透過交互觀察或自我揭露，教師都難免會產生極為強烈的內在衝突，這種內在衝突混雜著感覺的模糊與態度的不盡一致、對抗變革的潛意識、自我防衛的潛意識與意識行為，對變革價值懷疑，因而導致變革行動的躊躇。
4.教師缺乏表達自我、探究與改善教學問題的信心
Hargreaves(1996)指出通常教師的聲音，包括教師如何思考、教師對學生如何學習的瞭解以及教師所擁有的內在信念、知識、技能等問題都被低估或忽略了。教師心聲不但為教育學者、視導人員、教育行政決策者所忽略，甚至教師自己都忽略其重要性，所以教師自己普遍也都不覺得教學研究的必要與價值。
一般教師並不是在其啟蒙性的教育組織或專業社群中自然組成教育行動研究小組的，而是外力支持或要求的，或因外在的誘因與規範，教師作行動研究也只是實施行政官員或政策決定者設計的改革而已；而如果支持教師研究的資源並非來自於他的專業生活，只是在協助實施而已，教師沒有成就感和信心，很快就會失去研究動機，則研究往往無法持續。
5.一般教師很難有效的同時調適教學者與研究者兩種角色
教師實際上缺乏從事「系統性研究」的時間，不易在不干擾其教學角色的情況下遵行一定的研究程序；且在教學專業裡，教師要直接涉入於有感情、有情緒的師生互動，很難完全隱藏感情和情緒。
6.教師與同仁間相互觀摩及交互反省思考有實際的困難
Carr & Kemmis(1986)指出教育研究與教學，在人員、機構與權力上的分離已根深柢固。絕大多數教師所習慣接受的教學孤立性將使教育行動研究的協同研究小組難以形成。如果缺乏協同研究的特徵，則教師進行的教育行動研究只能進行自我批判，而缺乏交互批判與反省辯證的可能。
7.過度依賴外來的專家學者
Johnston(1994)指出大部分教師從事教育行動研究，都會需要外來的專家學者參與教育行動研究小組， 並扮演「促進者」的角色，以指導或協助各種問題的探討、澄清與解決。McKernan(1994)從教育行動研究的教學經驗中發現，大部分教師仍然相信外 來專家所提供知識的客觀性與權威性，對自己的經驗智慧或教育學知識反而較缺乏信心。
8.學校文化與學校結構
大多數教師是處於學校行政層級組織中的最低隸屬者，如果教師缺乏強力的自我解放動機和團結的專業性團體，則教師很難突破技術層面的格局，深入反省檢視深植於社會文化中的脈絡背景，以及不適切的知識、信念與態度。
二、缺點：(摘錄自-行動研究法黃素貞)
１.研究設計較不嚴謹：由於研究的取樣，資料處理較為簡易，而且有關變項的控制也較鬆散，所以研究的內在、外在的效度都低，很難將研究的結果推廣應用。
2.人員協調困難，分工合作及協調不易：教師和學者專家的時間、工作分配不易，例如學者專家可能會左右教師的想法和做法。除此之外，還有教師在蒐集資料上也可能受到上級或其他同事的阻礙，無法得到確實的資料，因而影響到研究的品質。
3.角色調和易產生困擾，不易兼顧研究與教育工作的角色。
4.研究者的自我應驗預言：由於實際工作者又是研究者，是否能很客觀而正確地診斷出問題進而研究，實在是一大疑問，而且由於研究過程中大都是技術的考量，很難有自我反省和批判的機會，所以可能會形成研究的自行應驗效果，這對問題的解釋並無太大的幫助。
玖、應用行動研究法的論文例子(調整為近5年內之研究案)
一、一所國民小學推動品格教育之行動研究。發表於2006年11月4日，台東大學2006行動研究研討會，王金國(靜宜大學 師資培育中心助理教授)、龔信宏(台中市私立慎齋小學教師)、林渝臻(台中市私立慎齋小學教師)。
二、利用校園進行環境教育之行動研究─以上安國小為例。2008，研究生:周雅惠，指導教授：林素華 Su-hui Lin，國立臺中教育大學環境教育研究所。
三、合作學習對弱勢學生影響之行動研究。2006，研究生：鄭寬亮，國立台東大學教育研究所學校行政碩士班論文，指導教授：李偉俊博士。
拾、結語
一、現在的教育政策強調教師的專業性，所以在學校的老師也要做研究，對於自己的教學策略進行不斷的反省、思考和修正 ，來更深入的精緻化自己的教學品質，提昇自己的專業知識和地位。
二、實際工作的教師和學術研究者一向很少溝通，行動研究法是改善這種關係的工具，如果能夠借重專家學者的專業指導，就更容易提昇教學成效。
三、目前行動研究的風氣已經開始萌芽，但仍有許多推展的困難需要克服，例如：教師意願不足、研討時間不夠、專業智能不足…等，這些問題有待教育機關及學校行政解決。
●本文原出處：什麼是行動研究？(Action research)台北縣立江翠國小張萬居老師(http://dns.ctes.tpc.edu.tw/~goko/math/actionpage/action.ppt)
再參考
http://e-pao.net/epPageExtractor.asp?src=education.Action_Research.html，ACTION RESEARCH, S. Tombi Singh
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Quency，2014，提出Action Design Research行動設計研究一詞。用來陳述在設計領域的行動研究。
一般人往往認為所謂「學術」研究大多是以「專家學者」為其主體，而「行動」則是實務工作者的職責，故在其研究目的上也多半是在建立普遍性的原理原則或是可以進一步強化修正原先已建立的理論知識。然而，傳統的研究結果，總是無法直接應用於解決實務工作情境所產生的問題，因為理論與實務之間，往往存在著不可避免的差距（Atweh,Kemmis, & Weeks,1998）。換句話說，傳統理論往往無法適當的說明或是解決實際工作情境當中所面臨到的真正問題現象，而這也凸顯出了在設計實務中「理想」與「現實」間的落差。
故在傳統理論無法應用於真正的問題情境時，行動研究就是要將「行動」與「研究」結合為在一起，由實務工作者在實際工作情境當中，根據自己在實務活動上所遭遇到的問題進行研究，研擬解決問題的途徑方法策略，並透過實際行動付諸實施執行，進而評鑑反省回饋修正，以解決實際問題。行動研究重視實務問題，但是，它同時更重視批判反省思考能力的培養，以增進實務工作者的行動能力及其智慧，企圖建立實踐的理論與理論的實踐，努力縮短「實務」與「理論」之間的差距，減少「行動」和「研究」之間的差異。
在近幾年當中，行動研究所應用的領域甚為廣泛，包括：教育、工業組織、社會工作、警政、醫療衛生、婦女運動等與社會福利有關的「社會實踐」領域中都是行動研究的應用對象(陳惠邦，1998)。換句話說，也由於置身在變化迅速、重視專業的現代化社會中，如何改善實務工作品質以求得進步，乃成為各行各業的實務工作者之迫切需求，而且設法運用專業理論來輔助專業實務工作的運作，亦逐漸成為一股風潮。是以，「行動設計研究」之實踐理念便應運而生。
參考：
http://mail.tku.edu.tw/panhlw/actionresearch.pdf
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